Musiikin kuuntelun kenttä

Musiikin kuunteleminen musiikin historian opetuksen osana tai musiikkitiedon osana voi kuitenkin sisältää paljon muutakin kuin musiikin piirteiden tarkastelua. Esittelen seuraavaksi yhden mahdollisen jaottelutavan.

Musiikin historian, musiikkitiedon ja musiikin kuuntelun opetuksen ongelmaksi mainitaan usein se, että oppilaat eivät ole kiinnostuneita siitä musiikista, jota musiikkiopiston yleisen musiikkitiedon tunneilla käydään läpi. Klassinen musiikki ei soi kodeissa, eivätkä oppilaat ole virittäytyneet sen maailmaan. Mutta riittääkö tämä todella syyksi siihen, että oppilaat eivät innostu? Epäilenpä. Harvassa kodissa vietetään vapaaehtoisesti iltapuhdetta sen kummemmin esimerkiksi neliöjuurien parissa kuin DNA-ketjujen, tai edes Ruotsin kielen prepositioiden. Tuskin kukaan ajattelee, että fysiikan tai kemian opiskelun pitäisi olla oppilasta viihdyttävää, vaan tarpeellisuus perustellaan muilla tavoilla. Monet musiikkikasvattajat, kuten Bo Tobiasson, ovatkin herätelleet kysymystä: miksi musiikin pitäsi olla aina ja vain viehättävää ja tunteisiin vetoavaa, ja musiikinopetuksen oppilaita viihdyttävää?

Klassinen musiikki on osa kulttuuriamme ja sen eri ilmiöihin tutustuminen kuuluu yleissivistykseen. Ylessivistyksellä tarkoitan sellaista tietoa tai prosessia, jonka merkitys on sen läpikäymisessä, prosessissa, en tiedoilla saavutettavaa hyötyä tai tarkoitusta. Pelkkä läpikäyminen rakentaa ihmisen tietoisuutta itsestään ja ehkä vähän muustakin, kuten musiikin historiasta.

Tarkastelen lopuksi lyhyesti oman kuunteluopetukseni lähtökohtaaa, neljää kuuntelun osa-aluetta. Esitän joitakin omassa työssäni heränneitä kysymyksiä, mutta konkreettiset opetusvinkit esittelen artikkelin jatko-osassa.

1. Tausta

Taustatietoihin kuuluvat kaikenlaiset teoksen syntyyn, säveltäjään, tyylikauteen, teoksen mahdolliseen käyttötarkoitukseen jne. liittyvät tiedot - eli perinteisen musiikin historian opetuksen aines. Minkälaisena välittyy klassisen musiikin maailma musiikin historian opetuksessa? Miten taustatietoja musiikkitiedon opetuksessa käsitellään? Luennoiko opettaja vai lukevatko oppilaat itse? Mihin tietoihin kiinnitetään huomiota? Minkälaisiin kysymyksiin tai ongelmiin näillä tiedoilla haetaan vastausta?

Tutustuminen musiikin historiaan on koulopetuksen kavennuttua tullut entistäkin tärkeämmäksi. Meille suomalaisille monet musiikin historian tapahtumat ovat paitsi ajallisesti, myös maantieteellisesti kaukana. Ne ovat tapahtuneet "siellä jossain", lähes kuvittellisena aikana. Tuskin tiedämme, minkälaisissa taloissa täällä Suomessa on vaikkapa 1700-luvulla asuttu, mitä on syöty, miten eletty. Kuitenkin olemme tempautuneet mukaan länsimaisen, pohjimmiltaan eurooppalaisen, elämäntavan ja kulttuurin virtaan ja 1900-luvulta lähtien jopa vaikuttamaan sen uusiin muotoihin. Missään kuuntelukasvatuksen kirjassa ei ole pohdittu meidän aikamme musiikkikultuuria - tai pikemminkin monia kulttuureja - suhteessa historiaan tai oppilaiden elämänpiiriin. Miksi meidän taidemusiikkimme on muotoutunut sellaiseksi kuin se on? Miksi on niin monenlaisia musiikkeja? Mikä meidän ajassamme on meille tyypillistä, mitka piirteet ovat esiintyneet jossakin vaiheessa jo aikaisemminkin historian kuluessa? Miten taidemusiikin kriisit ovat ratkenneet - ja koska niitä on ollut? Tai - minkälaista muusikkoutta opetuksella halutaan välittää ja ylläpitää?

Kuuntelukokemus ilman taustatietoja saattaa johtaa tragikoomisiin väärinymmärryksiin, kuten Berliozin kohdalla, kun hän kuuli ensi kerran kiinalaista laulua Lontoossa vuonna 1851: "Kiinalaiset laulavat samalla tavalla kuin koirat haukottelevat tai kissat oksentavat nielaistuaan kalanruodon." (Leipp 1977, 181.) Entä arabialaisen muusikon kuvaus länsimaisesta orkesterista: "Itämaiselle ihmiselle länsimainen orkesteri on joukko soittajia, joilla ei ole yhteistä suunnitelmaa. Joku soittaa muista piittaamattaa mitä huvittaa. Kesken soittamisen jotkut lepuuttavat soitintaan ja antavat muiden hoitaa hommat, kunnes yhtäkkiä hoksaavat, että heilläkin olisi sanansa sanottavana. Sitten he ryhtyvät ponnistelemaan saadakseen muut kiinni. Soittajien päiden yläpuolella kapellimestari heiluttelee tuhansilla tavoilla käsiään, mutta kukaan ei tee niin kuin hän käskee. Vain raivostuneet tai hullut käyttäytyvät tuolla tavoin. Suurin piirtein tällaisia ajatuksia herää välittömästi Idän asukkaalla, joka ei ole saanut länsimaista koulutusta. " (Leipp 1977, 180.)

2. Esitys

Suuri osa musiikkikulttuuria välittyy ilman suurempia opetuksellisia ponnisteluja. Monien musiikin piirteiden, kuten esityskokoonpanon ja soittimien, laulun tai muiden äänilähteiden tarkastelu, on ollut luonnollinen osa musiikin tarkastelua. Soittimien tunnistaminen huomioidaan myös kuuntelukasvatuksen eräänä päämääränä kaikissa referoiduissa oppaissa. Kaikissa myös kiinnitetään huomiota jopa siihen, mikä merkitys soittimilla ja yleisemmin sointivärillä (sisältäen myös dynamiikan, rekisterin ym. tekstuurin piirteitä) on teoksen rakenteen hahmottumiselle.

Monia itsestäänselvinä välittyviä asioita ei perinteisesti ole opetuksessa kuitenkaan käsitelty. Vaikka esityskäytäntöjen tarkastelu olisi soittajille konkreettinen lähestymistapa vanhoihin tyyleihin, on se jäänyt huomiotta. Minkälainen on kunkin aikakauden mukainen legato, minkälainen fraseeraus, minkälainen vibrato? Mitä esitysmerkintöjä käytettiin kunakin aikakautena? Mikä vaikutus periodisoittimilla on musiikin tulkintaan, kuullun hahmottumiseen, kokemukseen? Miksi periodisoittimista on joskus luovuttu?

Soittajan tulkinnan huomioiminen referoiduissa kirjoissa vaihtelee. Bamberger & Brofskyssä pohditaan säveltäjän ja soittajan vuorovaikutusta tarkasteltaessa Chopin masurkkojen yhtydessä romantiikan rubatoa. Machlisin ja Fourneyn ei kommentoi esittäjän osuutta teoksiin mainittavasti. Guillard sen sijaan tuntuu pitävän tärkeänä myös esityksen kommentointia. Hän on kirjoittajista ainoa, joka mainitsee myös äänityksen tarkastelun.

3. Rakenne

Musiikin kuuntelussa voi ottaa oppilaiden säveltapailun ja teorian tunneilla hankittut valmiudet aktiiviseen, analyyttiseen käyttöön. Tässä artikkelissa tarkastelluista kirjoittajista vain Guillard opastaa käyttämään näitä taitoja. Oppilaiden enemmän tai vähemmän uinuvat kyvyt eivät aina riitä edes sellaisiin mekaanisiin tehtäviin kuin tunnistamaan intervalleja, sointuja, asteikkotyyppejä, tahtilajeja, musiikissa toistuvia hahmoja tai laajempia rakenteita jne.

Musiikin spontaani kokeminen kuvattiin Bambergerin ja Brofskyn ja Machlisin ja Fourneyn kirjoissa jollakin tapaa ristiriitaiseksi tiedollisen aineksen, esimerkiksi terminologian opettelun tai tyylipiirteiden tarkastelun kanssa. Machlisin ja Fourneyn toteaa, että on ihmisiä, jotka eivät halua tietää mitään musiikista, josta he nauttivat. Bamberger & Brofsky toteavat ongelmaksi sen, että etääntyminen musiikin välittömästä kuuntelusta rikkoo teoksen kokonaisuuden ja välittömän emotionaalisen kokemuksen "jonka moni toivoisi jäävän koskemattomaksi" (Bamberger & Brofsky 1979, xix). On yleinen kuvitelma - jopa musiikkitieteen opiskelijoilla - että musiikin piirteiden tietoinen tarkastelu himmentäisi musiikin lumovoimaa.

Huoli on ymmärrettävä. Psykologi Daniel Stern kirjoittaa samasta asiasta vauvatutkimustensa yhteydessä: aikuisen maailmassa, verbaalin kyvyn pirstottua alkuperäisen kokonaisvaltaisen aistimusten maailman, musiikki voi tarjota tien takaisin kadotettuun, intensiiviseen kokemukseen. Opetuksen kannalta voikin olla antoisaa, jos musiikin lisäksi opetellaan kuuntelmaan myös itseä, omia reaktioita, omaa ankkuroitumista kuullun teoksen maailmaan.

4. Henkilökohtainen merkitys

Henkilökohtainen merkitys tekee (Eero Rechardia mukaillen) musiikkiteoksesta jotakin muutakin kuin joukon ääniaistimuksia. Henkilökohtaisen merkityksen tarkastelu voi sisältää paljon muutakin kuin "tykkäämistä", oudoksuntaa tai muita tunteita musiikin tiimoilta. Miten eritellä näitä kokemuksia?

Ranskalaisen musiikkipsykologin Michel Imbertyn tutkimustyö tarjoaa yhden lähtökohdan. Hän on pohtinut musiikin tyylin ja ekspressiivisyyden syntyä ja verrannut kuulijoiden kokemuksia Brahmsin intermezzosta es-molli op. 118 nro 6 ja Debussyn preludista La Puerta del Vino. Imbertyn mukaan musiikin herättämä ekspressiivisyyden kokemus saattaa ilmetä kehon reagointina (jännityksenä, motorisena reagointina jne.), tunteiden vastakaikuna (joiden asteikko saattaa ulottua aggressiosta ja hajottavasta ahdistuksesta onnen ja eheyden kokemuksiin) tai kineettis-spatiaalisina mielikuvina (liikkeen ja tilan vaikutelmina).

Imberty päätyi näihin tuloksiin muun muuassa analysoimalla kuulijoiden kirjallisia vastuksia, ryhmittelemällä kuulijoiden kirjoittamia adjektiiveja ja tarkastelemalla kuulijoiden ehdottamia teosten jaksotteluja ja jäsentelyjen perusteluja. Ehkä tällaisia tarkastelutapoja voisi soveltaa opetukseenkin.

3. Kuuntelukykyä kehittämään

Lähteitä