Artikkelit

Raakalautaa ja rakkautta

Tila on täynnä ääniä ja fyysistä toimintaa. Tapahtuminen on kerroksista ja samanaikaista, mutta ei samanlaista. Ulkoapäin katsottuna tilanne näyttää kaoottiselta. Sisällä ollen se on kompleksisesti dynaaminen.

Yksittäisten hetkien ja toimintojen kietoutuessa yhteiseen tilaan alkaa mahdollisuuksien kentässä organisoituminen. Fyysinen toiminta hakee sosiaalisesta systeemistä suhteita. Suhteet tuovat tai vievät tekemisen muotoja, rytmiä, tasoja tai suuntia. Jotkut osalliset julkaisevat kehollisen inventionsa hetkeen tarttuen, jotkut tuovat kollektiiviseen kenttään ennen omaksuttua. Olen alle kouluikäisten, pienten poikien raakalauta-tanssitunnilla. Mahdollisuuksien horisontissa on kasvaminen ja rakentuminen. Tämä koskee niin oppijaa kuin fasilitaattoria, minua opettajana.

Raakalauta

Meneillään olevan väitöstutkimukseni kolmannessa käytännöllisessä osiossa, Pienten poikien tanssitunti (2011), käytin raakalauta-työtapaa (kuvio1). Kyseessä oli kymmenen tanssitunnin sarja 12 alle kouluikäiselle pojalle. Lasten tanssitunti on tutkimukseni yhtenä episodina. Muut taiteelliset osiot ovat (Nti) Julie (2010), episodina harjoitusprosessi, ja Kadonneet pojat (2010), episodina kasvaminen tanssinharrastajana.

Tunneilla käytän ETSINTÄ-työkalua. Tanssitunnin toiminnasta etsinnällä poimitaan näkyviin oppijoiden julkaisuja. Etsintä tapahtuu jonossa, jonka osat ovat: ETSI > NÄE > POIMI > NIMEÄ > KÄYTÄ > etsi > näe … Raakalauta -työtavassa etsintä edistää kokonaisuuksia, jotka alkavat elää rakennettaan ja tuottavat oppijoiden näköistä tanssia.

Ryhmän fasilitoijana minun 1990-luvun kehollisissa kokemuksissani olevat vantaalaiset kompositiot linkittyivät tunneille toimintani juuristona. Tarkoituksena ei ollut kiinnittyä jo nähtyihin ja syntyneisiin pienten poikien tanssikokonaisuuksiin annettuina. Tämän kyseisen prosessin oppijat työskentelivät yhdessäolon maaperään oman kehollisen ja toiminnallisen näkemyksensä. Läsnäoloni fasilitoi rakentuvaa raakalautaprosessia.

Ensimmäisen tunnin ensimmäisillä minuuteilla raakalautaprosessin sykli kiertyy ja sen sisällä etsintä-työkalu toimii tiuhaan. Olimme keholliseen toimintaan liittyen kasvokkain (synusia), yhdessä. Koimme jakamisen sekä saamisen hetkiä. Etsinnän ja raakalautasyklien pidentyessä tunnin osat ja tanssi rakentuivat näkyviksi kokonaisuuksiksi ja kokemuksiksi.

Raakalauta-työtavan toisena nimenä on käytetty "oman elämän tanssia". Olen kuvannut sitä siirtymänä "yleisestä erityiseen – karkeamotorisesta hienosyiseen etenevänä tanssinopetuksena". Oppija on kokonaisvaltainen toimija, joka on tanssinsa rakentumisen agentti. Tanssin prosessointi tapahtuu toiminnan kautta. Sisäinen motivaatio toimii kehollisuuden avaimena.

Oppijan tilaa huomioiva toiminta kurkottaa kokemukseen. Tämän kokemuksen avaimena on kattoatmosfääri, joka tukee oppijan prosessia. Tällöin fasilitoiva opettaja on itsekin kasvatuksessa. Positiivinen kattoatmosfääri on lyhyesti sanottuna opetuksen ilmapiiri, jossa toteutuu dialogisuus, erilaisuuden huomioiminen ja oppijan oma tila.

Tutkimukseni avauskertomuksessa kuvaan tanssiin liittyvää vastusta, jota olen kohdannut ensin tanssivana poikana ja sitten miehenä sekä tanssinopettajana. 1980-luvun lopulla aloitin työni poikien tanssinopettajana. Työhön liittyi paradoksi, jossa tanssinopetus lähti liikkeelle paikallaan olemisesta ja asennoista. Paradoksi oli käsin kosketeltavissa: paikallaan oleminen ja (poika)lapsi. Oman tanssinopiskeluni tuoma kokemus ei riittänyt. Perinteen siirtäminen sellaisenaan ei riittänyt. Oppimisen hedelmät jäivät järjestyksenpitämisen alle. Tunneilla oli kauhun tasapaino, jossa kielloin ja määräyksin edistettiin harjoittelua.

Tarvitsin muutoksen, heilahduksen. Syntyi missio, jossa tarkastelin opetustani itseni ulkopuolelta. Työskennellessäni Vantaalla kehittyi näkemys, jota myöhemmin kuvattiin sanalla raakalautametodi. Muutos työtavassani oli aloittaa tanssi karkeasti toiminnallisesta, eräänlaisesta kaoottisesta tilasta, jossa rakentuminen tapahtuu yleisestä kohti erityistä.

Opettajan ammattiin, arkeen ja prosesseihin liittyvässä keskustelussa olen kohdannut teeman "kaaoksen sietäminen". Raakalauta-näkökulmastani katsoen lähestyn "kaaosta" rikkaana tilana. Tapahtumien päällekkäisyys ei poista sitä, että tilanne esimerkiksi tanssisalissa on täynnä yksittäisiä tapahtumia, joilla on omaan hetkeensä liitetty "logiikkansa".

Kemisti-nobelistia Ilya Prigoginea lainaten tulisi nähdä, että "kaikissa elämän muodoissa kaaos tai tasapainottomuus on uuden järjestyksen lähde" (ks. Prigogine 1984; Ståhle, 2004). Janne Tapper taas (2012) tuoreessa väitöstyössään toteaa, että "makronäkökulmasta" tapahtuma voi näyttää kaoottiselta, mutta "sisäiseltä organisaatioltaan" tapahtuma "voi olla" organisoitunut eli "yhtenäinen liike". Hänen mukaansa tällöin osallistuvien kokemus on "mielekäs ja kokonainen".

Yleisestä toiminnasta aloittaminen johtaa kompleksiseen tapahtumaan, jonka kerroksissa on runsaasti informaatiota. Tasapainoilu lisääntyvän informaation (vrt. entropia) kanssa sisältää näkemyksen siitä, että harjoitustilanne tai lasten tanssitunti systeemeinä ovat kykeneviä organisoitumaan vuorovaikutustilanteissaan. Hämmennyksen määrän pysyessä kohtuullisena virtauksen ja kattoatmosfäärin dialogisen tilan rakentavassa vaikutuksessa kompleksinen dynaamisuus tuottaa itseorganisoitumista sekä sosiaalisena tapahtumana että fasilitoituna prosessina. Tällöin konstruktion kenttänä raakalautaprosessissa on oppijan oma tila, itsenäinen toimintamahdollisuus tuottaa lisää toimintaa tai informaatiota.

Vastapainona käytetään etsintä-työkalua, joka vähentää valintatehtävässään entropiaa (vrt. bifurkaatio). Etsintä-työkalulla poimitaan tapahtumasta olennaisuuksia, joilla on merkitystä organisoitumisen kannalta. Prigoginen (1984) mukaan tapahtumat etenevät ketjussa, jossa entropia lisääntyy, josta seuraa kaaosta. Sisältäpäin tapahtuvaan organisoitumiseen liittyy entropian vähentäminen, josta seuraa uudelleen organisoitumista (ks. Ståhle 2004).

Pohdiskelussa ajan takaa ymmärrystä siitä, että vaikka olemme kokoontuneet samaan tilaan, samaan aikaan tekemään jotain yhdessä, meillä on lähtökohtaisesti käsissämme hajoava tilanne. Omassa tapauksessani salissa juokseva lasten ryhmä on liikkeelle "heilahdettuaan" kompleksisessa ja monitekijäisessä tilassa. Tästä seuraava liiallinen informaation määrä aiheuttaa katsojassa (tässä: opettaja ja läsnä olevat vanhemmat) hallitsemattomuuden tunteen. Tämä saattaa johtaa (ja on johtanut) vaatimuksiin opetustavan muuttamisesta (vrt. Tapper 2012).

Juoksevat lapset kokevat kehollisen tapahtuman erilaisina sosiaalisina peleinä tai leikkinä, jossa haetaan ratkaisuja. Näiden ratkaisujen julkaisun kautta toiminta kohtaa etsinnän, jolloin "poiminta" edesauttaa rakentumista. Raakalauta-prosessit ovat usein hitaita, mutta entropian määrä vähenee asteittain toiminnan kautta. Poiminnan kohteena oleva tapahtuma ei kysy aikaa tai paikkaa. Prosessissa on piirre, joka saattaa näkyä "lopputuloksessa" ennalta arvaamattomana. Ståhle (2004) kirjoittaa, että bifurkaatioiden kautta valinnat johtavat uusiin mahdollisuuksiin. Minun työssäni lapsiryhmän osalta se nostaa esille omaa kokemismaailmaa sekä liittää siihen yhdessä jaettua ja saatua.

Kompleksisuus syntyy ihmisten erilaisuudesta, ainutlaatuisuudesta. Edellä todetun hajoamisuhkan estämiseksi voimme motivoida lasten tanssiryhmää yhteisin tavoittein ja säännöin. Määrätietoinen tasapainon tavoittelu johtaa voimankäyttöön, jolloin on vaarana luovan tilan menettäminen. Inventiot ehtyvät ja niiden julkaisijat vähenevät. Raakalauta-ajattelussa tanssijuuden rakentuminen perustuu prosessille, keskeneräiselle, jossa pohditaan ratkaisuja ja/tai poimintaa. Tämän seurauksena syntyy tilanteita, josta kehkeytyy yhteiseen ymmärrykseen jotakin olennaisesta. Kyseessä ei ole paluu tilaan ennen kompleksisuutta vaan tilaan, jossa on uutta järjestystä uuden kompleksisuuden kehkeytyessä.

Rakkaus

Raakalauta-työtapaan liittyvää fasilitointia ja oppijuutta pohtiessani liittyy olemisen ja joksikin tulemisen rajapintaan pedagoginen rakkaus. Ympyrää juokseva lapsi toteuttaa hetkessä olemisessaan kaikkea sitä mitä häneen on kerrostuneena. Sen rikkauden näkeminen ja olennaisen esiin nostaminen on ajassa kulkemista (vrt. Anttila 2004, Varto 1995). Annetaan lasten juosta ja liikkua. Annetaan aikaa, annetaan tapahtua – annetaan asioille mahdollisuus syntyä.

Suorannan (2002) mukaan rakkaus on latautunut käsite. Siihen vaikuttavat viihde, kriminaalipolitiikka, romanttiset käsitykset ja biologia. Rakkaus kasvatuksen sisältönä voidaan juontaa Platonin jaosta. Kun eros liittyy eroottiseen vetovoimaan ja philia veljelliseen rakkauteen, voimme lähestyä opettajan työtä agape'n, pyyteettömän suhteen kautta. Agape on latautunut kristillisesti, mutta siitä on muun muassa kriittisen pedagogiikan tulkintaa.

Paolo Freire kirjassaan Sorrettujen pedagogiikka (2005) asettaa dialogisessa kasvatussuhteessa rakkauden keskeiseen osaan, jossa uskotaan ihmiseen ja toiseen sekä aitoon ihmisen olemassa oloon. Buberilaisittain ilmaistuna pedagoginen rakkaus on avoin pyyteetön suhde toiseuksiin, jolloin kohtaamme toisen kokonaisena, jossa ovat ominaisuuksien, pyrkimysten ja esteiden lisäksi hänen potentiaalisuutensa ja aktuaalisuutensa. Tämä dialoginen kasvatussuhde buberilaisessa Minä-Sinä-suhteen molemminpuolisuudessa on tavoiteltava, mutta ei usein toteutuva.

Toisaalta täyden molemminpuolisuuden herätessä olemme luopumisen äärellä. Pedagogisessa rakkaudessa ei päde oppilaan ikuinen alamaisuus. Varto (1995) esittää kysymyksen riippuvuudesta kasvattajan ja kasvatettavan välillä. Hän kuvaa kasvattamisen pyrkimystä ja kasvattajan otetta, kun kasvaminen johtaa itsenäistymiseen. Otteen tulee lopulta irrota.

Eeva Anttilan (2004) mukaan kohtaamisen ja kuuntelemisen tila saattaa näyttää ulkopäin katsottuna, että "opettaja ei tee mitään". Anttila korostaa kohtaamista. Palautettuna dialogisuuteen, minun tapauksessani pedagogiseen rakkauteen, olemme kohtaamisissa, joita on vaikea määritellä ennalta ja suunnitella tarkkaan. Toisaalta Anttila lisää, että dialoginen pedagogiikka pitää elää, koska sitä on mahdotonta kertoa toisille, kuinka opetamme dialogisesti (emt.).

Kasvattajana olen ajassa, jossa lapsi ja nuori omaksuu elämää ja tapoja useista pedagogisista paikoista. Hänen todellisuuteensa "kasvattajina" ovat erilaiset mediat. Populäärikulttuuri ja sosiaalinen media välittävät elämäntapoihin liittyviä tyylejä ja uskomuksia usein annettuina itsestään selvyyksinä, joita ilman ei voi olla tai ne on tiedettävä. Elämä kietoutuu enemmän abstraktioihin kuin konkreettiseen kohtaamiseen.

Kasvokkain oleminen, kohtaaminen ja dialogisuus luovat pedagogisen rakkauden paikkoja ja tiloja, jotka antavat mahdollisuuden lukea tätä lasten todellisuutta ja olla mukana sen kriittisessä tulkitsemisessa. Varton (1995) mukaan "pyrkimyksenä on palauttaa ihmiselle hänen oma kokemismaailmansa." Tällöin olemme mahdollisuuksien äärellä "ilman suunnitelmaa", avoimesti ja pakottomasti. Samalla huomaan omalta osaltani tutkivana opettajana olevani "kasvatuksessa", jossa elävä toiminta on itseään rikastuttava.

Lähteitä:

Anttila, E. 2003. A Dream Journey to the Unknown. Helsinki: Teatterikorkeakoulu.

Buber, M. 1995. Minä ja Sinä. Helsinki: WSOY.

Prigogine, I. & Stengers, I. 1984. Order Out of Chaos. Man's New Dialogue With Nature. London: Heinemann.

Suoranta, J. 2002. Kasvatuksellisesti näkeväksi. Sivityksellinen kasvatusajattelu tässä ajassa. Tampere: Tampere University Press.

Ståhle, P. 2004. Itseuudistumisen dynamiikka – systeemiajattelu kehitysprosessien ymmärtämisen perustana. Teoksessa Sotarauta, M. & Kosonen, K-J. (toim). Yksilö, kulttuuri, innovaatioympäristö. Avauksia aluekehityksen näkymättömään dynamiikkaan. s. 222 – 255. Tampere: Tampere University Press.

Tapper, J. 2012. Jouko Turkan Teatterikorkeakoulun kauden yhteiskunnallinen kontekstuaalisuus vuosina 1982-1985. Helsinki: Helsingin Yliopisto.

Varto, J. 1995. Nuoruuden viisaus ja muita kirjeitä peruskysymyksestä. Tampere: Tampereen yliopisto.